Felicidades a todos los docentes‏!!!

La Asociación Mundial de Educadores Infantiles saluda a todos los docentes!!!

Muchas gracias por todo lo que nos brinda la Asociación!!!

El aprendizaje lectoescritor

El resultado de la primera fue casi unánime: El aprendizaje lectoescritor.
El proceso de aprendizaje de la lectoescritura es sin duda el más demandado e investigado en la educación de la infancia (infantil y primer ciclo de primaria). Hoy no podemos concebirlo como un mero aprendizaje de códigos que permiten a los niños y niñas descifrar las palabras; sus objetivos no son el conocimiento de los códigos en si, sino que ha de fijarse como objetivo que el niño llegue a ser competente en lectura.
Lograr que un individuo fortalezca su competencia lectora implica:
1. Desarrollar la capacidad de comprender
2. Utilizar y reflexionar sobre los textos escritos
Hoy, tras los informes PISA, nos encontramos que uno de los problemas más generalizados en un amplio número de alumnos que terminan la educación obligatoria es el “no desarrollar suficientemente la capacidad de comprender” siendo esta un componente esencial para adquirir y fortalecer la competencia lectora.
“La competencia lectora es la capacidad de un individuo para comprender, utilizar y reflexionar sobre textos escritos, con el propósito de alcanzar sus objetivos personales, desarrollar su conocimiento y sus capacidades, y participar en la sociedad.” (OCDE, 2006).
Ante esto nos preguntamos ¿existe una disociación entre los procesos de enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo en los centros y lo que se espera de los alumnos?
Quizás la clave para resolver este problema resida en analizar y reflexionar en el cambio que se ha producido hoy sobre la concepción de que es leer y en consecuencia de lo que significa comprender.
Todas estas consideraciones, nos llevan a programar el Congreso Internacional:
PROCESO LECTOESCRITOR
para favorecer la comprensión lectora
El cual celebraremos los días 11, 12 y 13 de noviembre de 2011 en el Hotel Velada de Madrid.
Al mismo hemos invitado a destacados especialistas que nos aporten nuevas visiones del proceso.
A diferencia de Congresos anteriores, este lo hemos estructurado de una manera mixta. Por un lado ponencias magistrales y por otro conferencias-coloquio, de manera que el experto exponga sus opiniones sobre el tema y los asistentes y el propio moderador le realicen una serie de preguntas donde poder matizar lo expuesto, o abordar nuevos aspectos sobre su intervención.
Igualmente queremos conocer de primera mano como se trabaja el aprendizaje de la lectoescritura en aquellos países que han demostrado, según el reciente Informe PISA, que la comprensión lectora alcanza las más altas puntuaciones (Shanghái y Finlandia). Queremos saber y analizar como se interrelacionan el proceso de enseñanza de la lectoescritura con la comprensión lectora al finalizar la enseñanza obligatoria.

¿Qué le preguntaría a Ms. Lu Jing de Shanghai y a Ms Katja Stahl y Ms Pauliina Pirhonen de Finlandia? Envíenos sus preguntas por e-mail

Ahora bien, este Congreso no solo queremos saber “como se trabaja el aprendizaje de la lectoescritura” sino los contextos del proceso. Por eso el último día lo dedicaremos a analizar aquellos aspectos que no siendo específicos del proceso, sin duda influyen sobre el mismo al representar un elemento motivador.

Fuente: http://www.waece.org/congreso/madrid2011/home.htm

Formación docente inicial

Institución Formadora
Institutos Superiores de Formación Docente, que comprenden tanto las Escuelas Normales en su nivel superior como los Institutos superiores de formación docente dependientes de las provincias y de la Ciudad de Buenos Aires.

Dimensión Curricular
En los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial Res. CFE N° 24/07 (archivo en formato pdf), se distinguen tres niveles de decisión y desarrollo curricular:

•La regulación nacional, que define los marcos, principios, criterios y formas de organización de los diseños curriculares jurisdiccionales y de la gestión del currículo.
•La definición jurisdiccional, a través del diseño y desarrollo del plan de formación provincial y sus correspondientes diseños curriculares, a partir de los Lineamientos Curriculares Nacionales.
•La definición institucional, elaborada por los institutos de formación docente, que definen las propuestas y acciones de concreción local, considerando las potencialidades, necesidades y posibilidades del contexto específico.
Duración de la formación
La carrera de Profesorado de Nivel Inicial alcanzará un mínimo de 2.600 horas reloj a lo largo de cuatro años de estudios de educación superior (LEN art. 75)

Titulación
Profesor/a Educación Inicial

Títulos habilitados para el nivel inicial: resolución CFE N° 74/08 Anexo 1: Titulaciones para las carreras de Formación Docente (archivo en formato PDF)

Condiciones de acceso a la formación
Poseer título de nivel medio para acceder a estudios conducentes a titulaciones docentes.

Muchas jurisdicciones exigen también para el ingreso:

•Examen psicofísico en relación con las condiciones de salud para el ejercicio de la docencia.
•Concurrencia a curso inicial o propedéutico, sin carácter selectivo.

Fuente: http://portal.educacion.gov.ar/inicial/formacion-inicial/

Plan Nacional para la Educación Inicial

La educación Inicial constituye una unidad pedagógica y comprende a los/as niños/as desde los cuarenta y cinco (45) días hasta los cinco (5) años de edad inclusive, siendo obligatorio el último año (LEN, art. 18).

Son objetivos de la Educación Inicial:
a.Promover el aprendizaje y desarrollo de los/as niños/as de cuarenta y cinco (45) días a cinco (5) años de edad inclusive, como sujetos de derechos y partícipes activos/as de un proceso de formación integral, miembros de una familia y de una comunidad.
b.Promover en los/as niños/as la solidaridad, confianza, cuidado, amistad y respeto a sí mismo y a los/as otros/as.
c.Desarrollar su capacidad creativa y el placer por el conocimiento en las experiencias de aprendizaje.
d.Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estético, motor y social.
e.Desarrollar la capacidad de expresión y comunicación a través de los distintos lenguajes, verbales y no verbales: el movimiento, la música, la expresión plástica y la literatura.
f.Favorecer la formación corporal y motriz a través de la educación física.
g.Propiciar la participación de las familias en el cuidado y la tarea educativa promoviendo la comunicación y el respeto mutuo.
h.Atender a las desigualdades educativas de origen social y familiar para favorecer una integración plena de todos/as los/as niños/as en el sistema educativo.
i.Prevenir y atender necesidades especiales y dificultades de aprendizaje (LEN art.20).
ARTÍCULO 23.- Están comprendidas en la presente ley las instituciones que brinden Educación Inicial:

a.de gestión estatal, pertenecientes tanto a los órganos de gobierno de la educación como a otros organismos gubernamentales.
b.de gestión privada y/o pertenecientes a organizaciones sin fines de lucro, sociedades civiles, gremios, sindicatos, cooperativas, organizaciones no gubernamentales, organizaciones barriales, comunitarias y otros.
ARTÍCULO 24.- La organización de la Educación Inicial tendrá las siguientes características:

a.Los Jardines Maternales atenderán a los/as niños/as desde los cuarenta y cinco (45) días a los dos (2) años de edad inclusive y los Jardines de Infantes a los/as niños/as desde los tres (3) a los cinco (5) años de edad inclusive.
b.En función de las características del contexto se reconocen otras formas organizativas del nivel para la atención educativa de los/as niños/as entre los cuarenta y cinco (45) días y los cinco (5) años, como salas multiedades o plurisalas en contextos rurales o urbanos, salas de juego y otras modalidades que pudieran conformarse, según lo establezca la reglamentación de la presente ley.
c.La cantidad de secciones, cobertura de edades, extensión de la jornada y servicios complementarios de salud y alimentación, serán determinados por las disposiciones reglamentarias, que respondan a las necesidades de los/as niños/as y sus familias.
d.Las certificaciones de cumplimiento de la Educación Inicial obligatoria en cualesquiera de las formas organizativas reconocidas y supervisadas por las autoridades educativas, tendrán plena validez para la inscripción en la Educación Primaria.

Según la Ley de Educación Nacional N° 26.206
Plan Nacional de Educación obligatoria (archivo en formato PDF).
Plan Trienal: Programación de objetivos, estrategias y líneas de acción del Nivel Inicial (archivo en formato PDF).
Más información sobre Plan Nacional de Educación
Fuente: http://portal.educacion.gov.ar/inicial/plan-nacional-para-la-educacion-inicial/plan-nacional-para-la-educacion-inicial/

La investigación educativa

Por Prof. Ma. Cecilia Vitale
 

Fundamentación
 Ante los cambios acelerados de conocimiento y la diversidad de paradigmas, se requiere de profesionales competentes que den respuesta a los problemas de una realidad compleja y dinámica; que adopten una actitud reflexiva y crítica con respecto a la realidad educativa y que posean idoneidad técnico-profesional para investigar científicamente esa realidad y transformarla creativamente.
Se necesita también de profesionales que se asuman como pensadores, es decir como sostiene Paulo Freire, que "realicen la tarea permanente de estructurar la realidad, de preguntarle y preguntarse sobre lo cotidiano y evidente, tarea ineludible para todo trabajador social." (1)
Considero que los especialistas de la educación deben comprometerse como investigadores de su propia práctica y reflexionar críticamente acerca de la misma para mejorarla, a través del contraste, el diálogo, el debate, la deliberación y la experiencia compartida sobre prácticas pedagógicas habituales. 
Por otra parte, se hace indispensable para aprender a investigar, tener una experiencia directa con la problemática a estudiar, cuyas conclusiones superen la mera recolección de información. Para ello, es fundamental introducir las herramientas de investigación en el estudio de situaciones cotidianas, para un posterior análisis teórico-reflexivo y la implementación de estrategias superadoras de esas prácticas.
Para finalizar, creo que es necesario propiciar, organizar e implementar un espacio de promoción, investigación y desarrollo, como acciones continuas y sistemáticas en el marco de la formación de investigadores de la educación.
 1.¿Qué es investigar?
   Características del conocimiento científico.

Cuando hablamos de conocimiento científico, nos referimos a aquel tipo de conocimiento que se encuentra muy relacionado con el proceso de investigación y que se obtiene mediante la utilización de métodos y procedimientos científicos, que se utilizan cuidadosamente para dar respuestas fiables a los interrogantes planteados.
Las características del conocimiento científico han sido ampliamente desarrolladas por autores como Bayés (1974),   Arnau (1978), y Kerlinger (1985), quienes lo caracterizan como fáctico ( ya que la fuente de información y de respuesta a los problemas es la experiencia),
contrastable ( puesto que el conocimiento se pone a prueba),
racional (porque se utiliza la razón como camino fundamental para llegar al conocimiento),
metódico (  pues el conocimiento  se adquiere mediante el empleo de procedimientos, estrategias y planes construidos cuidadosamente para dar respuesta a los problemas planteados),
sistemático   (es un conocimiento  lógico, coherente y ordenado en sus elementos),
analítico (ya que se seleccionan aspectos o variables del fenómeno para estudiarlo con mayor detenimiento),  comunicable ( porque se expresa por medio de un lenguaje claro y preciso, aceptado por la comunidad científica),
y objetivo (se corresponde con la realidad, independientemente de las preferencias y opiniones individuales del investigador.)
Esta última característica, la de la "objetividad" e imparcialidad del conocimiento científico, ha sido y es actualmente discutida y puesta en duda por muchos autores y científicos, fundamentalmente en lo concerniente a la objetividad en las ciencias sociales.
Este conocimiento científico que hemos caracterizado, es el resultado de la investigación científica, pero, ¿En qué consiste dicha investigación?
Según Carlos Borsotti, "...investigar es un proceso por el cual se intenta dar respuesta a problemas científicos mediante procedimientos sistemáticos, que incluyen la producción de información válida y confiable." (2)
Debemos tener en cuenta que toda investigación, ya sea científica o no, comienza con el tratamiento de algún problema, es decir, reside en encontrar, enunciar y trabajar con determinados problemas. El vocablo problema denota una dificultad que necesita de un proceso de investigación (empírica o conceptual) para ser resuelta, puesto que no puede solucionarse  de manera rápida y automática.
Sin embargo, no todo problema es un problema científico. Sólo son científicos aquellos problemas que se plantean sobre un trasfondo científico, con medios e instrumentos científicos y con el objetivo primordial de acrecentar nuestro conocimiento.(Bunge, Mario, 1986, Pág. 167.) Cabe aclarar, que cuando hablamos de trasfondo científico nos referimos al cuerpo de conocimientos preexistente, el cual está compuesto por conceptos teóricos, datos, técnicas, procedimientos, generalizaciones empíricas, supuestos, etc. Debemos tener en cuenta que los problemas no surgen de la nada, toda teoría determina los problemas que se pueden formular.
Podríamos decir que la postura problematizadora es la más evidente de la ciencia, puesto que investigar es investigar problemas. En palabras de Mario Bunge: "...El proceso creador de la ciencia arranca del reconocimiento de problemas y culmina con la construcción de teorías (...) Los problemas son el muelle que impulsa la actividad científica, y el nivel de investigación se mide por la dimensión de los problemas que maneja."  (3)
La investigación es una práctica social específica que busca la producción de conocimiento científico. "Investigar significa dar respuestas a problemas del conocimiento. Implica o requiere actitudes y capacidades básicas de: descubrimiento, asombro, observación, pensar reflexivo, relacionar teoría y empiria, toma de distancia, sensibilidad social, artesanía intelectual, etc." (4)       
2.   ¿Qué es investigar en educación?
       Orígenes de la Investigación educativa.
En el campo educativo, como en el resto de las ciencias, la investigación se ha constituido en una actividad precisa y elemental. Por este motivo, se ha originado la investigación educativa, como disciplina que "trata las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemología, metodología, fines y objetivos en el marco de la búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito educativo." (5)
Los orígenes de la investigación educativa se sitúan a fines del siglo XIX, cuando en pedagogía se adopta la metodología científica. Esta investigación, como disciplina de base empírica, se llamó primeramente pedagogía experimental, designación similar a la de psicología experimental, utilizada por Wundt en 1880.
La pedagogía experimental nace en un contexto histórico-social en el cual se resalta el interés por afianzar la educación sobre fundamentos empíricos e incorporar el método experimental en las ciencias humanas.
Según los estudios de Buyse (1949), se pueden diferenciar tres influencias principales en la pedagogía experimental: el pensamiento filosófico reinante en el siglo XIX, el surgimiento de la pedagogía científica y el crecimiento de la metodología experimental.
El pensamiento filosófico imperante en el siglo XIX, se caracterizó por corrientes filosóficas que fueron fundamentales para la independencia de las ciencias sociales, contribuyendo en gran medida a dotar de cientificidad a la pedagogía. Estas corrientes son el positivismo, cuyo representante es Comte; el pragmatismo, representado por James; el sociologismo de Durkheim; y el experimentalismo de Dewey.
El surgimiento de la pedagogía científica, basada en la experimentación, fue otro factor de importancia  para el desarrollo de la pedagogía experimental. Esto se produce gracias a los aportes del racionalismo del siglo XVIII; el crecimiento de las ciencias naturales con la contribución de las ideas de Darwin, Cournot y de Bain;  la publicación de las obras de autores como C.Bernard, Galton, Burt, Cattell y Rice, entre otros. También son destacables las ideas educativas de Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart para establecer los pilares empíricos de la educación. (Arnal, J. y otros, 1994, Pág.24-25.)
El desarrollo de la metodología experimental es el producto de numerosos elementos de carácter político, social y cultural. Se produce inicialmente en el área de la medicina y de la psicología, para propagarse  posteriormente al ámbito educativo.
El concepto de investigación educativa se ha ido modificando a medida que han surgido nuevos enfoques para el tratamiento de los fenómenos educativos. Actualmente, son variados los significados atribuidos a la expresión Investigación Educativa, dependiendo de la diversidad de objetivos y características que se le establecen.  Esta temática nos conduce a abordar el siguiente apartado vinculado con los paradigmas en el estudio de los sucesos educativos.

3. Paradigmas de Investigación Educativa.
El concepto de paradigma  desarrollado por Kuhn permite diversos usos y una pluralidad de significados, por eso me parece necesario aclarar como será entendido y utilizado el concepto en el desarrollo de esta temática.
El término paradigma hace referencia al conjunto de creencias y actitudes, como una visión del mundo "compartida" por un grupo de científicos que implica, específicamente, una metodología determinada (Alvira, 1982, Pág.34)
Cada comunidad de científicos comparte un mismo paradigma y conforma, de esta manera, una comunidad intelectual cuyos integrantes tienen en común valores, creencias, normas, objetivos, un lenguaje determinado, etc.
La Investigación Educativa ha estado determinada por conflictos y debates paradigmáticos, se ha desplazado desde enfoques marcadamente positivistas a enfoques más abiertos y pluralistas.
Diversos autores, analistas de esta temática, ( como Popkewitz , Koerting , Morin y De Miguel, entre otros), sostienen que  podemos distinguir tres grandes paradigmas en la Investigación Educativa. Los mismos son (aunando la diversidad de designaciones utilizadas para los mismos) el positivista, el interpretativo y el sociocrítico.

Ø     Tradicionalmente la investigación en educación  ha seguido los fundamentos y preceptos surgidos de la corriente positivista. Esta corriente se relaciona con las ideas empiristas y positivistas de autores como Comte, S. Mill, y Durkheim. Sus supuestos básicos son que el mundo natural tiene existencia propia y que está regido por leyes que el investigador debe descubrir objetivamente y con procedimientos científicos, para poder explicar, predecir y, por lo tanto, controlar todos los fenómenos. Además, este conocimiento adquirido sobre la base de la metodología hipotético-deductiva  ( científica y válida para todas las ciencias) se supone legítimo para todo tiempo y lugar, objetivo y factual.
Desde esta concepción, la investigación educativa equivale a investigación científica aplicada a la educación y debe alinearse a las normas del método científico en su sentido riguroso. Se concede valor al carácter empírico de la investigación, sustentándose en los mismos principios y bases que las ciencias de la naturaleza. Sólo el conocimiento es aceptado como tal cuando se subordina a las normativas del método científico y puede, por consiguiente,  ser utilizado para construir leyes que expliquen y predigan los fenómenos. 
Desde esta perspectiva, la investigación en el ámbito educativo tiene como finalidad desnudar las leyes que rigen los hechos educativos para poder formular teorías que orienten y controlen la práctica educativa. Todo ello mediante el uso de instrumentos y técnicas cuantitativas de investigación.
A pesar de que este paradigma facilita la utilización de criterios de rigor metodológico en el ámbito educativo, es acusado de reduccionismo, ya que en aras de dicho rigor, sacrifica el estudio de otras dimensiones importantísimas del fenómeno educativo como son la realidad sociocultural, política, humana, ideológica, etc.

Ø      El paradigma interpretativo se remonta a las ideas de autores como Dilthey, Rickert y Weber, entre otros, sumado a escuelas de pensamiento como la fenomenología, el interaccionismo simbólico, la etnometodología y la sociología cualitativa. Estas corrientes humanístico-interpretativas se concentran en el análisis de los significados de las acciones humanas y de la vida en sociedad. Para ello utilizan técnicas de investigación de carácter cualitativo.
La investigación, más que aportar explicaciones de carácter causal, intenta interpretar y comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en la escena educativa. Los seguidores de esta orientación, se centran en la descripción y comprensión de lo que es único y particular del sujeto más que en lo generalizable; buscan desarrollar conocimiento ideográfico y aceptan que la realidad es múltiple, holística y dinámica. Pretenden llegar a la objetividad en el ámbito de los significados, usando como criterio de evidencia el pacto intersubjetivo en el contexto educativo. Acentúan la interpretación y la comprensión  de la realidad educativa desde los significados de las personas involucradas y estudian sus intenciones, creencias, motivaciones y otras características no directamente manifiestas ni susceptibles de experimentación. (Del Rincón y otros, 1994, Pág. 40-41.)

Ø      El paradigma sociocrítico se origina como una respuesta a los  anteriores,  ya que acusa de reduccionismo al positivismo y de conservadurismo a la corriente interpretativa.
Las bases de este paradigma la encontramos en la escuela de Frankfurt, en el neomarxismo, en las obras de Freire, Carr y Kemmis, entre otros, y en la teoría crítica social de Habermas.  
En los aspectos metodológicos y conceptuales, se asemejan al paradigma interpretativo, pero le incorporan la ideología de forma explícita y la autorreflexión crítica en los procesos del conocimiento. Todo ello con el fin fundamental de modificar la estructura de las relaciones sociales, además de describirlas y comprenderlas.
Los partidarios de esta línea de investigación intentan  conocer y comprender la realidad como praxis; unir teoría y práctica;  implicar al educador mediante la autorreflexión y dirigir el conocimiento a emancipar al hombre. (Popkewitz,1988, Pág. 75.) En este sentido, vemos que esta postura niega la hipotética neutralidad de la ciencia.
Esta corriente tiene actualmente un impacto muy fuerte  en diversos  espacios educativos, como son el estudio de la administración educativa, del currículo, de la formación del profesorado, etc.  
4.  Particularidades de la Investigación Educativa.

Frente a la investigación en las ciencias naturales, la investigación en el ámbito educativo (como en todas las ciencias sociales), presenta diversas particularidades que se relacionan justamente con la especificidad de los fenómenos que estudia. Siguiendo el desarrollo realizado por J. Arnal, Del Rincón y Latorre sobre esta temática, podemos establecer  las siguientes características de la Investigación Educativa.

Ø      Los fenómenos educativos, debido a su complejidad, presentan una dificultad epistemológica mayor, ya que en los mismos interaccionan una diversidad de variables que no permiten un estudio  preciso y exacto como el que se realiza en las ciencias naturales. Cuestiones importantes de los hechos educativos (como son los valores, significados, intenciones y creencias) no son directamente observables ni susceptibles de experimentación. En el ámbito educativo la conducta debe contextualizarse (Guba, 1982),  esto hace difícil su generalización, porque la misma debe estar desligada del contexto.

Ø      La diversidad de paradigmas existentes, conformados por supuestos, perspectivas teóricas y metodologías difíciles de armonizar y articular.(A diferencia de las ciencias naturales que se orientan por paradigmas integrados.)
Ø      La variedad de metodologías que se utilizan, ya que las características de los hechos educativos generan la instrumentación de  múltiples métodos y modelos de investigación. (Cuestión relacionada con la diversidad de paradigmas.)  
Ø      El carácter pluridisciplinar de los fenómenos educativos lleva a que su estudio requiera de los aportes coordinados de diferentes disciplinas, como la psicología, la sociología, la pedagogía, etc. 
 Ø      La variación de los fenómenos educativos en el tiempo y en el espacio no facilitan el proceso de generalización y el establecimiento de regularidades. Esto hace más complicado el alcance de uno de los objetivos de la ciencia.

Ø      El investigador (como en todas las ciencias sociales) forma parte del objeto de estudio que investiga. Esto produce que no pueda mantenerse neutral y ajeno a la problemática educativa que investiga, lo cual no implica que deba abandonar la necesidad de ser lo más objetivo posible.

Se hace necesario aclarar que el concepto de investigación educativa no tiene un marco definido y claro para delimitar lo que es considerado propiamente  de la disciplina. Esto exige mantener una actitud abierta hacia sus diferentes modalidades y realizar un esfuerzo de clarificación. (Ministerio de Educación y Ciencia, 1989, Pág. 20.) 

Conclusión
La Investigación Educativa  presenta una serie de características particulares. La multiplicidad de los objetivos y fines que pretende, la singularidad de los fenómenos que estudia y la pluralidad de los métodos que emplea son dimensiones que le otorgan especificidad propia a la vez que hacen más compleja y ardua su descripción y estudio.
Considero que el método es un modo de abordar los problemas, siendo la naturaleza del objeto a estudiar, la que hace recomendables posibles métodos y técnicas específicas. El deseo de utilizar un solo método para el estudio de todos los fenómenos, tanto naturales como sociales, es sólo eso, un simple deseo. 
La realidad educativa es dinámica, interactiva y compleja, está conformada por aspectos éticos, morales, políticos y sociales que se prestan más a su examen desde planteos humanístico-interpretativos (sin que ello implique el abandono de técnicas  e instrumentos de carácter cuantitativo).
Por este motivo, aumenta el riesgo de imprecisión y subjetividad en las investigaciones, sin que por ello debamos renunciar a ellas.
Son notorios los obstáculos metodológicos con que choca la Investigación Educativa, pero, como afirma Alfredo Errandonea (6), debemos tener en cuenta que las diferentes técnicas de investigación, tanto cuantitativas, como cualitativas tienen disímiles capacidades y restricciones y, justamente, ese diferente equipamiento que poseen debe complementarse para favorecer las necesidades de la investigación de acuerdo a sus objetivos, al área y  al problema a investigar.

REFERENCIAS
1) Freire, Paulo: "La educación como práctica de la libertad". Siglo XXI Editores, México, 1988
2) Borsotti C. Y otros: La situación problemática. El problema de investigación. (Fichas de trabajo de la Universidad de Luján.)
3) Bunge, Mario: La Investigación Científica. Su estrategia y su filosofía. Ariel, Barcelona,1986.
4)Sirvent, Ma. Teresa: "La práctica de la investigación". Taller de Metodología de la Investigación Educativa.
5) Arnal, J. Del Rincón y otros: "Investigación Educativa. Fundamentos y metodologías".Edit. Labor, 1994.
(6) Errandonea, Alfredo: "Metodología cualitativa versus metodología cuantitativa", Cuadernos de Clacso  Nº 35, Montevideo.  
BIBLIOGRAFÍA
-Arnal, J.,Rincón D., Latorre A.: "Investigación educativa. Fundamentos y metodologías". Edit. Labor, Barcelona,1994.
-Borsotti, Carlos y otros: "La situación problemática. El problema de investigación".(Fichas de trabajo de la Universidad de Luján.)
-Bunge, Mario: "La investigación científica. Su estrategia y su filosofía". Ariel, Barcelona, 1986.
Errandonea, Alfredo:"¿Metodología cualitativa versus metodología cuantitativa?". Cuadernos de Clacso Nº 35. Montevideo.
-Freire, Paulo: "La educación como práctica de la libertad". Siglo XXI Editores,1988.
-Guba, E. G: "Criterios de credibilidad en la investigación" en Gimeno Sacristán y Perez Gomez, "La enseñanza: su teoría y su práctica", Edit. Akal, Madrid, 1982.
-Ministerio de Educación y Ciencia, 1989.
-Kuhn, Tomas: "La estructura de las revoluciones científicas".F.C.E., México, 1971.
-Schanzer, Rosanna: "Paradigmas de lo enfoques cuantitativo  y cualitativo en investigación social: la combinación de información cualitativa y cuantitativa," En Papeles de Investigación Nº 3, colección dirigida por el Dr. Nicolás Rosa, Agencia Nacional de promoción Científica y Tecnológica, UNR,1999.
-Sirvent, Ma. Teresa: "La práctica de la investigación". Taller de metodología de la investigación Educativa.